miércoles, 11 de diciembre de 2013

La educación y el reverso tenebroso (¿y VIII?). Pentacidad.


La pentacidad es un modelo coeducativo que ve en  cada persona un ser capaz de descubrir sus propias potencialidades, convirtiéndose éstas en sus apoyos y aliados a la hora de crear y recrear su historia personal y compartirla con el grupo. De esta manera, surge una nueva unidad colectiva en la cual  siente que es partícipe y corresponsable.  Su nombre quiere expresar que potencia el crecimiento integral de la persona en cinco ámbitos: identidad, Ámbito Emocional, Cuerpo, Mente y Ámbito Social, en perfecta conexión con su esencia que le lleva a ejecutar su propio proyecto de vida, a ser soberana y a ejercer su autoridad. Crea procesos de autoconocimiento que permiten a cada persona construir la propia Identidad, establecer relaciones de Igualdad y de Equidad, desarrollar la Inteligencia Global, el Poder Personal y ejercer la Autoridad para conseguir coherencia y autenticidad.

Desde el punto de vista filosófico, el paradigma de la “Identidad Personal”, aporta un nuevo marco de análisis,”. Cada persona nace con una identidad sexual, es una mujer o es un hombre, lo que le configurará unas características fisiológicas, un cuerpo determinado, mediante el cual se desarrollará su vida. También nace con una identidad esencial, donde se albergan todas sus potencialidades y cuyos atributos principales son: amor, poder y equilibrio, su yo esencial, le convierte en un ser único e irrepetible con una existencia humana propia, soberana y legitimada. Desde este reconocimiento planteamos el principio de igualdad y declaramos que todas y cada una de las personas nacen con este potencial, por lo tanto les asisten los mismos derechos y la misma dignidad."

Tenía previsto compartir en este cuaderno mis impresiones sobre la pentacidad, un proyecto educativo que ya está implantado (como lo leen) en varios institutos cuyo nombre prefiero no citar. Incluso había pensado incluir un vídeo de una de las sesiones de-formación relativas a este delirio), pero he decidido dar por finalizada, al menos de momento, esta serie dedicada al reverso tenebroso de la educación, no porque haya tratado ya todas las manifestaciones del maligno (“mi nombre es Legión, pues somos muchos”, dice el Evangelio según San Marcos) sino porque creo que es momento de comenzar un proceso de desintoxicación antes de descubrirme elaborando cariñogramas.*  Hasta entonces, cuidado con la luna…


* Cariñograma: Dícese del ejercicio que se realiza con el fin de facilitar la expresión emocional de aquellos sentimientos y deseos positivos que tenemos hacia los demás. Es un gran generador de emociones agradables en los miembros de una comunidad, refuerza la autoestima de sus miembros, normaliza la comunicación emocional y lo mejor genera un clima agradable para la convivencia. Debes escribir una nota positiva a cada uno de los miembros de la comunidad. Esta nota puede incluir un mensaje de ánimo, sus cualidades positivas, un agradecimiento, etc…Escóndelas en lugares que irán encontrando estas personas a lo largo del día. Y dedícate a disfrutarlo.

lunes, 9 de diciembre de 2013

La educación y el reverso tenebroso (VII): Las comunidades de aprendizaje. Ya están aquí…


De momento, ya han llegado a la Educación Primaria, así que más vale que los profesores de Secundaria de Navarra (me parece que los andaluces ya lo están experimentando) nos preparemos para una nueva manifestación del reverso tenebroso en la enseñanza. Porque las llamadas "comunidades de aprendizaje" no pueden ser otra cosa que la penúltima expresión del lado oscuro. ¿Quién no sentiría un profundo yuyu pedagógico al leer que varios colegios públicos de la comunidad foral han implantado en sus aulas “un proyecto educativo que involucra al entorno social de los alumnos en la escuela”? La sensación de desasosiego no se alivia sino que se acrecienta al conocer el nombre de la cosa: “comunidades de aprendizaje”. Cuando, además, la noticia explica que el proyecto “parte de la idea de que la enseñanza no es responsabilidad exclusiva de los profesores, sino de toda la comunidad”, que “se caracteriza por implicar en la enseñanza a todas las personas que, de forma directa o indirecta, influyen en el aprendizaje y desarrollo de los alumnos, tanto al profesorado como a las familias, amigos, vecinos del barrio/municipio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales/locales y personas voluntarias, que apoyan en el aula al docente”, que, “frente al método tradicional, según el cual el profesor se encarga de transmitir los conocimientos y el alumno de asimilarlos” (¡¡¡¿¿cómo es posible que algún profesor, a estas alturas de la vida, aún pretenda transmitir conocimientos a los alumnos para que estos los asimilen???!!!), se emplea una metodología denominada “aprendizaje dialógico”, con la que “el conocimiento se construye a partir del diálogo entre todos los participantes, a través de tertulias que pueden ser literarias, científicas, etc.”, el desasosiego desemboca en angustia. De la angustia al terror hay solo un paso. Y este llega con la afirmación de que estas “metodologías” están “contrastadas por la comunidad científica internacional”.

Superado el momento de pánico, llega el de la reflexión pausada. Uno toma aire, se tranquiliza y trata de pensar que alguien ha debido encontrar algo interesante en tal majadería, que quizás son los propios prejuicios los que impiden ver la potencial eficacia de las “comunidades de aprendizaje”, que algo que pretende lograr el éxito educativo no ha podido ser fruto de la improvisación, que por mucho yuyo que dé (porque mira que da) seguro que la intención es noble…

El problema (y de nuevo la inquietud) llega cuando uno, aparcados los prejuicios, intenta profundizar en la idea para comprenderla y lee que el gran objetivo es “la obtención de unos resultados académicos que posibiliten la inclusión con éxito a todas las personas en los ámbitos sociales y laborales”. Y no dejan de resonar en la mente dos palabras, de forma insistente, machacona, casi hipnótica: “a todas”, “a todas”, “a todas”… ¿A todas? No se puede negar la bondad de semejante aspiración, pero ¿realmente es razonable ambicionar el éxito de todos? ¿Hasta de los que no quieren tener éxito? Es imposible no acordarse de aquel mítico plan estratégico de 2011 presentado por el partido que gobierna en Navarra desde ya-no-recuerdo-cuándo (UPN) y titulado “Talento para todos”. En aquel documento indescriptible encontramos ya el germen de las comunidades de aprendizaje. Prueba de ello es el siguiente párrafo, que no me resisto a transcribir, cuya interpretación dejo para los expertos pedagogos al reconocerme incapaz de desentrañar su significado:

“En primer lugar (la existencia de un plan estratégico), proporciona un enfoque proactivo a la planificación del Departamento de Educación, lo que permite transitar desde una estrategia reactiva ante los problemas y situaciones que se plantean hacia un enfoque preventivo, conscientes de que no siempre es posible anticiparse a los problemas”.

Pues bien, volviendo a las comunidades de aprendizaje, con un lenguaje no muy distinto al utilizado por nuestros expertos locales, sus ideólogos hablan de las “prioridades acordadas por toda la comunidad” y de la creación de “una comisión mixta de trabajo (compuesta por familiares, profesorado, voluntariado, alumnado, representantes de las entidades y asociaciones del barrio, etc.) que se encargará de tirar adelante con la transformación a la que hace referencia”. De este modo, aseguran, “se da una gran delegación de responsabilidades que ayuda a dinamizar todo el proceso”. Justifican los disparates (aunque dicha justificación sería más bien un agravante) con el supuesto favorecimiento de “la comunicación igualitaria hacia la acción coordinada para lograr una utopía compartida" a través de la cual (saquen sus pañuelos) “se crea y comparte ilusión.”

No me negarán que, tras este tinte buenista, tiene que ocultarse el mismísmo demonio. Para mí es más que evidente que en todo este asunto hay acumulada más maldad que en el anuncio de la lotería de Navidad. Aquí dejo el enlace a la página (no se pierdan tampoco su título) oficial de las “comunidades de aprendizaje”. Vale la pena estar informado de los objetivos del adversario. Hagámoslo por prevención y por anhelo intelectual pues, como dijo, Aristófanes, “los hombres sabios aprenden mucho de sus enemigos”.


Mandela


Tanto si cambias las sábanas como si suturas heridas, preparas la comida o dispensas medicamentos, está en tus manos ayudar a construir un servicio público digno de todos aquellos que dan sus vidas por el sueño de la democracia (Nelson Mandela).


D.E.P.

jueves, 5 de diciembre de 2013

El Señor Lobo, PISA y la excelencia navarra.

 

Ahondando en la noticia de la semana (el Informe PISA) y partiendo de que dicho Informe es solo un indicador, uno más, a tener en cuenta si queremos valorar el nivel de formación de nuestros alumnos (el indicador más fiable es lo que el profesor constata durante la práctica docente), no podemos negar que Navarra es una de las comunidades con mejores resultados, algo, de entrada, positivo.

Ahora bien, lo primero que hay que tener en cuenta es que esta es una prueba que se lleva a cabo cada tres años y que, en tan corto plazo y sin que se hayan producido cambios significativos en el sistema, sería razonable tomar los resultados de los alumnos navarros con cautela, en su contexto y sin triunfalismos.  

Los datos son estos: en matemáticas, Navarra estaba en 2009 a 30 puntos de distancia con el país europeo con mejor resultado (Finlandia) y en 2012 la diferencia es de 14 puntos (con Suiza), 16 menos. En lectura, se ha pasado de 39 puntos a 15 de diferencia (referencia Finlandia), 24 menos. Y en ciencias, de 45 a 31, 14 menos (también con Finlandia). La mejoría es tan evidente como el hecho de que Navarra sigue estando lejos de esos países. Afirmar, como ha hecho el Consejero, que el Informe PISA ha puesto de manifiesto la “excelencia” del sistema educativo navarro no solo es una insensatez sino que muestra con qué poco se conforma el principal responsable de la enseñanza en nuestra comunidad. Porque, seamos, claros: las preguntas del Informe son muy elementales. Obtener un mal resultado en PISA puede ser desmoralizador, pero que este sea bueno tampoco nos puede llevar a pensar que estamos instalados en la excelencia, cuando nuestro sistema adolece de una falta de exigencia más que evidente. Por otro lado, hay algo que no resiste apenas discusión y es que el nivel cultural del ciudadano medio no es como para echar cohetes. Ante esto, podemos adoptar dos posturas. Podemos resignarnos y pensar que, mientras los resultados de PISA sean más o menos dignos (al menos, en Navarra, este año lo son) y sigamos ganando mundiales y eurocopas (en nuestro caso sería que Osasuna siguiera en primera), todo está bien. Pero también podemos ser ambiciosos y aspirar a construir una sociedad mejor, más justa, meritocrática, con ciudadanos formados y con criterio. Es cierto que un buen sistema educativo, por sí mismo, no bastaría para alcanzar una meta tan noble, pero una enseñanza pública exigente y rigurosa seguro que en algo ayudaría.

En cuanto al Informe, me gustaría destacar dos cuestiones:

1ª.- La variabilidad de resultados no se da tanto entre centros como dentro de un mismo centro y no se explica tanto a nivel sociocultural sino más bien teniendo en cuenta factores propios de cada alumno como el grado de interés, la motivación o sus capacidades. Este dato es importante, pues pone el foco de atención (y falta que hace) en el esfuerzo y la perseverancia del alumno como factor fundamental en el rendimiento académico. Que un alumno decida seguir adelante pese a las dificultades, la frustración o incluso el aburrimiento, es algo que sin duda redunda en su propio beneficio y en el éxito escolar. En cualquier caso, en Navarra se da una variabilidad de un 7,1% entre los diferentes centros y este, desde luego, es también un dato positivo.

2ª. La irrelevancia de la educación en centro público o privado para la obtención de los resultados. Así lo constata el Catedrático de Análisis Económico Antonio Villar quien, junto a este hecho, destaca la diferente participación en la educación privada de los hijos de familias con diferente estatus socioeconómico y cultural. De ambos elementos puede deducirse que la financiación del estado a la educación privada favorece principalmente a los grupos sociales con mayores recursos. Antonio Villar también resalta que el esfuerzo es una variable importante en la explicación de los resultados.  Por su parte, Andreas Schleicher, subdirector de la OCDE para temas educativos, concluía en un artículo publicado ayer en el País lo siguiente: “El hecho de que los estudiantes de algunos países piensen que los logros educativos son, en su mayor parte, producto del trabajo y el esfuerzo, más que de una capacidad intelectual heredada, sugiere que la educación, dentro de su contexto social, puede suponer un hecho diferencial, puesto que inculca los valores que promueven el éxito educativo”. 

Schelicher afirmaba en ese mismo artículo: “España ha logrado una distribución razonablemente equitativa en lo que afecta a oportunidades de aprendizaje, pero está pagando un alto precio por la falta de excelencia en el sistema educativo”. Y una última consideración del subdirector de la OCDE: “En los sistemas educativos más burocráticos, se abandona a los docentes a su suerte y se les sobrecarga de normas y reglamentos sobre cómo enseñar. Los sistemas educativos de alto rendimiento establecen objetivos ambiciosos, tienen claro lo que los estudiantes son capaces de realizar y permiten a los centros y a los docentes hacerse una idea de lo que necesitan enseñar”.

En definitiva, más valdría dejarnos de celebraciones (oyendo al Consejero no deja uno de acordarse de la célebre frase del Señor Lobo en Pulp Fiction cuando acude en auxilio de Vincent, Jules y Jimmie para ayudarles a deshacerse de un cadáver -no transcribo la frase, que los tarantinianos seguro recordarán-)  y ejercer la reflexión. Nos jugamos mucho. Y parece que hay quien no se da cuenta.



miércoles, 4 de diciembre de 2013

Iribas en el país de los ciegos o de cómo el Consejero y los sindicatos se reencontraron.



Érase una vez un Consejero aseado, impecable, correcto en las formas pero etéreo y vaporoso en el contenido, cuyas decisiones a menudo contradecían sus propias manifestaciones. Iribas parecía siempre (o casi) imperturbable, pese a las críticas y las protestas. Estaba seguro de que en Navarra las cosas eran diferentes y no había de qué preocuparse. Dice la jota: “Cante Navarra sin miedo. Cante Navarra y más cante. Si se hunde el mundo, que se hunda. Navarra siempre palante”. Y así, siempre palante, Iribas se mostraba satisfecho, con la conciencia tranquila, sabedor de que todo lo que hacía era por el bien de Navarra. Por eso ahorraba en profesores. Por eso aumentaba el horario lectivo. Por eso incrementaba la ratio. Por eso reducía el sueldo modificando la asignación del complemento por jefatura de departamento. Por eso aceptaba la prácticamente nula movilidad del profesorado o la arbitrariedad en la asignación de comisiones de servicio. Por eso reconvertía plazas ganadas por oposición en plazas con perfil bilingüe. Por eso limpiaba la escuela pública de etarras. Todo por Navarra (pero sin Navarra, como diría nuestro Luis XIV foral).

Un buen día, el Informe PISA le demostró a Iribas que tenía razón. Era la prueba concluyente de aquello de lo que muchos sindicatos navarros venían presumiendo: Navarra es la leche. Claro que Iribas y los sindicatos de siempre, coincidiendo en este diagnóstico victorioso, desarrollaban después teorías explicativas del gran acontecimiento muy diferentes: para Iribas, esto corroboraba que Navarra estaba haciendo las cosas mejor que bien y que no había motivo alguno para criticar su gestión. Los sindicatos, por su parte, se cargaban de argumentos para continuar su movilización en contra de la LOMCE, una ley que hacía peligrar la situación educativa privilegiada de nuestra comunidad. Corrían riesgo las altas cotas de sublimidad de nuestra educación pública por culpa de la derecha, cuyo objetivo era recortar y recortar hasta impedir que nuestros brillantes alumnos pudieran ser el modelo para el resto de España.

Así, todos aparecían radiantes y embriagados de éxito, pues el Informe PISA, que tan amargos tragos había hecho pasar a la clase política y sindical, los había unido ahora en una suerte de éxtasis colectivo que, además, daba juego para la persistencia en la estrategia de cada cual. Iribas consideraba constatada “la excelencia del sistema educativo navarro” (versión navarra del "España ha entrado en la Champions League de la economía" zapateril) y los sindicatos forales el peligro inminente de la LOMCE. Aunque, en realidad, no todos estaban unidos en el regocijo. Digamos, recordando a Astérix, que una pequeña asociación, constituida por irreductibles profesores, resistía todavía ante los cantos de sirena de la autocomplacencia y el ruido mediático de las movilizaciones anti-lomce (¿o debería decir “pro-logse”?). Los profesores de APS no compartían el alborzo del Consejero, quien se había apresurado a hacer público su “sentimiento de gratitud, agradecimiento y reconocimiento” a los profesores navarros (incluyendo entre los dedicatarios de tan cariñosas palabras, supongo, a los “profesores proetarras”). Y no lo compartían porque sabían que, en clase, las cosas iban a seguir más o menos igual. Porque sabían que los nefastos resultados de otras comunidades no podían esconder la realidad, por mucho que Navarra destacara de entre la mediocridad. Porque sabían que, con Informe PISA o sin él, el nivel de formación de sus alumnos no era compatible con el triunfalismo sino que requería con urgencia un diagnóstico realista y la adopción de medidas eficaces. Porque conocían la escasa dificultad de las preguntas (las relativas a la comprensión lectora sobre las galletas de chocolate son especialmente sonrojantes) y también el tipo de preguntas que, por ejemplo, se plantean en la prueba externa de la admirada Finlandia a los alumnos de 18 años (“¿Por qué el Próximo Oriente ha sido una zona de conflictos a lo largo de toda la historia de la humanidad?”). Porque sabían que, en el país de los ciegos, el tuerto es el rey. Y esto, para algunos, no es ningún consuelo.

Ah, el Consejero y los sindicatos fueron felices y comieron perdices.

Y colorín colorado, esta cuento se ha acabado.

Elogio de la equidistancia (VI). PISA.

Hoy es otro de esos días en los que uno se refugia convencido en la equidistancia. Han sido publicados los resultados del último Informe PISA. Comparemos estos dos titulares:

“El Informe PISA saca los colores a la reforma educativa”. 

“PISA tumba la LOGSE”.

Pertenecen al periódico La Razón y a la cadena de televisión La Sexta. ¿A que nadie sabe cuál al primero y cuál al segundo?



jueves, 28 de noviembre de 2013

Elogio de la equidistancia (V). ¿Profesores proetarras?


Hay ocasiones en que uno no solo no se siente incómodo en la equidistancia sino que incluso le resulta fácil y reconfortante instalarse en ella.

Primero medios locales, más tarde nacionales, se han hecho eco de un supuesto informe de la Benemérita que alertaría de la pretensión de la izquierda abertzale de “controlar la educación” y “legitimar los asesinatos de ETA”. Estamos en España, así que cualquiera puede imaginar el tratamiento que se ha dado al tema en función de los “principios” (nótense las comillas) de cada medio. Desafortunados todos, casi sin excepción, los ha habido escorados, atrincherados e incluso guerracivilescos, amén de folclóricos y extravagantes. Veamos:

Barcina, Presidenta del Gobierno de Navarra, ve “sangrante” que “los batasunos se infiltren en los colegios navarros" y sugiere "cambiar el estatuto de la función pública para evitar este tipo de situaciones".  El diario El Mundo titula a cuatro columnas y en portada: “ETA se infiltra en la escuela navarra”. ABC lo hace de la siguiente forma: “Uno de cada cuatro docentes públicos navarros tiene vínculos proetarras”. En una de las entradillas de un programa de Intereconomía podemos leer: “los etarras navarros estudian en un colegio público”. “El 27% de los profesores navarros es proetarra”, se afirma en Libertad Digital.

Como era de esperar, el sindicato LAB y la izquierda abertzale han hablado de una "sucia campaña de intoxicación y desinformación iniciada por la ultraderecha" y han sacado a relucir a Franco y el “odio al euskera”.

No tengo claro si vale la pena insistir en que ningún ciudadano puede ser privado de sus derechos salvo por sentencia judicial (esto, en relación con la idea de Barcina de modificar el estatuto de la función pública en el sentido apuntado -lo que, más que una propuesta,  parece una manera de arengar a sus huestes-). Tampoco estoy seguro de la conveniencia de manifestar que dos años de cárcel por un tartazo me parecen una pena desproporcionada. Sobre lo que no tengo ninguna duda es sobre la obligatoriedad de defender que cualquier adoctrinamiento (insisto, cualquiera) debe ser excluido de la enseñanza pública y para ello la administración tiene sus medios. Huelga decir que quien cometa un delito contemplado en el código penal, sea docente, empresario o futbolista del Madrid, debe pagar por ello. Y quien ya lo haya hecho, seguir ejerciendo la profesión que sea que ejerza.  Todo lo demás es carnaza socio-política. Solo espero que sea verdad aquello que afirmaba el historiador Enrique Moradiellos de que durante la Guerra Civil no había dos sino tres Españas: la revolucionaria, la contrarrevolucionaria y la democrática. Yo, desde luego, quiero estar en la tercera. O si no, renuncio.

De tintas verdes y contrarreformas (V). El estado de movilización permanente


No cuela. Las continuas movilizaciones (y lo que queda) en contra de la nueva ley son, en el fondo (y ni siquiera en el fondo, hasta en la superficie), una firme defensa del mantenimiento del espíritu LOGSE, esto es, del statu quo educativo. Se está repitiendo hasta el aburrimiento (que no hasta el convencimiento) que la LOMCE destruirá la educación pública. Sin embargo, la educación pública ya está herida de muerte, exactamente desde la implantación de la LOGSE en 1990. Que el Partido Popular no la va a curar a base de tijeretazos, religión y economicismo, es evidente. Pero que la responsabilidad es, como poco, compartida, también. Y muchos de los que ahora se erigen en defensores de la escuela pública lo que reclaman, deberían al menos reconocerlo, es el mantenimiento de un sistema que lleva años haciendo aguas.

Podemos pronosticar, con bastante probabilidad de acierto, que la LOMCE será una mala ley (cuando digo mala, me estoy refiriendo a ineficaz). El motivo fundamental es que no va a solucionar los problemas que tenemos hoy día en la enseñanza, que no son otros que los derivados de la filosofía LOGSE/LOE: facilista, poco exigente e igualitarista siempre a la baja. Y no los va a solucionar porque no es ese su objetivo. El propósito de la LOMCE es sencillamente maquillar los resultados académicos, es decir: reducir el porcentaje de fracaso escolar para que las estadísticas, que las carga el diablo (pensemos en los diferentes informes que colocan a España en un lugar sonrojante), mejoren. Pero esto, como objetivo general, es muy peligroso porque se puede caer en el mismo error: la rebaja de los niveles de exigencia con la intención de que todos los alumnos lleguen al mismo punto, que es precisamente lo que nos ha llevado hasta donde estamos. Si el objetivo del Gobierno fuera la mejora de la formación de nuestros alumnos, habría presentado una ley distinta, pero claro, dicho objetivo no habría encajado en los planteamientos de quienes elaboran las leyes, que no son los profesores, sino los pedagogos, teóricos y asesores.

Como decía, la LOMCE tiene algunas luces que no dan para ser optimistas pero sí deberían ser tenidas en cuenta por pura honestidad: lo más positivo, a mi juicio, y siempre a expensas de cómo se lleven a cabo, son las pruebas externas, esas que han provocado una oposición casi histérica (que tampoco es de extrañar si recordamos cómo se recibió la -trágica- noticia de que el 86% de opositores a maestro en la Comunidad de Madrid no superase una prueba de conocimientos para alumnos de Primaria). Personalmente, por más que lo pienso, no puedo entender el motivo de semejante rechazo. Pondré un ejemplo: si un médico diagnostica una enfermedad a un paciente. ¿Cuál es el problema: la enfermedad, el diagnóstico o el médico? Y, ¿no será mejor conocer la realidad para poder tomar las medidas necesarias?

Seamos claros: no sirve la LOGSE, no sirve la LOE y no servirá la LOMCE. Es urgente la implantación de un sistema educativo racional, no basado en teorías sino en la praxis educativa, que parta de la opinión del verdadero experto, que no es otro que el docente y que tenga claro que:

1.- Una educación que pretenda formar ciudadanos debe ser exigente y premiar el esfuerzo. Solo así podremos aspirar a una sociedad meritocrática.

2.- La ideología, el adoctrinamiento, del tipo que sea, deben quedar fuera de la escuela.

3.- La adquisición de conocimientos es la principal finalidad de todo aprendizaje.


Sin la observación de estos supuestos, será imposible que una ley de educación ayude a mejorar las cosas.

miércoles, 27 de noviembre de 2013

Algunas consideraciones sobre las Jornadas de educación


El físico, filósofo y humanista argentino Mario Bunge afirmaba en una entrevista que la herramienta de protesta más adecuada es “armar debates y discutir racionalmente”. En referencia a la situación de su país, decía Bunge: “hoy en la Argentina  hay griterío, pero no se discute nada”.
  
En estos tiempos en que uno ya está habituado a las manifestaciones, los actos de protesta, la indignación y los escraches, echa en falta demasiado a menudo la reflexión tranquila, la mesura y la libre opinión, la crítica constructiva, el debate sereno y el planteamiento de alternativas. Este ha sido el principal motivo de la organización y celebración, el pasado fin de semana en Pamplona, de las Primeras Jornadas sobre Educación “Presente y futuro de la enseñanza pública: la certeza de que solamente desde el rigor, desde la opinión formada e independiente y desde la confrontación dialéctica es posible convencer y de que la persuasión, palabra lamentablemente desprestigiada por nuestra clase política, sigue siendo un instrumento de gran valor. Paso a continuación a compartir en este cuaderno algunas observaciones, una vez finalizadas las Jornadas.

La primera conferencia fue impartida por Xavier Massó, Catedrático de Filosofía, Secretario General del sindicato de Secundaria catalán ASPEPC-SPS y Presidente de SPES, la Federación de Sindicatos de Secundaria a nivel estatal, con el título “El modelo educativo ilustrado y sus detractores”.

En un artículo anterior, Xavier decía: “Si alguna vez hubo una izquierda ilustrada que exigía que a los obreros también se les enseñara latín, filosofía o matemáticas, lo cierto es que no queda ni rastro de ella... al menos en las estructuras de los partidos y entre sus productores de discurso educativo. Es cierto que en el proyecto de cargarse la instrucción pública, la izquierda ha funcionado más bien como «tonta útil», poniéndose al servicio de inconfesables intereses que la mayoría acaso ni sospeche. Pero también lo es que en todo el proyecto LOGSE, es claramente perceptible este substrato anti ilustrado, así como un profundo desprecio, cuando no claramente aversión, hacia el conocimiento”.

De forma muy atinada y decidida, lejos de toda ambigüedad, Xavier afirmó que la ley educativa de 1970 es el último ejemplo de “modelo ilustrado”, defendió la transmisión de conocimientos como “la principal misión de la enseñanza”, la meritocracia y los saberes permanentes (“solo lo que permanece puede ayudar a comprender los cambios sociales”), afirmó que “solo quien es libre puede ser responsable”, reivindicó a Kant y a los ilustrados y criticó con dureza una sociedad que “no respalda el conocimiento porque no es motivo de ascenso social”. Además, analizó cada uno de los elementos críticos de los detractores de este modelo ilustrado, hoy inexistente: la “naturaleza represiva e inhumana de la educación”, la “mitificación de la espontaneidad”, la “excelencia como categoría aseveradora”, el cuestionamiento de la practicidad de determinados conocimientos, la dialéctica “educar/enseñar”, el destierro de la memoria, el desprecio a la exigencia, la “mitificación de la infancia y la adolescencia” o la “demonización de la clase magistral”.

La segunda ponencia de estas Jornadas fue la ofrecida por Inger Enkvist. Inger Enkvist es un claro referente para quienes no comulgamos con la línea pedagógica oficial o, dicho de otro forma, quienes consideramos que el emperador va desnudo. Inger reúne dos condiciones especialmente destacables a la hora de analizar la realidad educativa: rigor y sentido común. Podemos comprobarlo con una sola de las conclusiones a las que su experiencia le ha llevado. Decía recientemente que "sólo se ha conseguido encontrar una correlación entre el éxito en los estudios y otro factor. Este es el estudio: quien estudia acostumbra a tener éxito en los estudios". En su ponencia, Inger profundizó en esta  y otras cuestiones a partir del caso concreto de los alumnos afro-americanos en los Estados Unidos, concluyendo que los mismos o similares factores socioeconómicos no siempre tienen como consecuencia los mismos (o parecidos) resultados y que pocos factores son tan determinantes como el esfuerzo personal. Destacó la importancia de la implicación de las familias a la hora de apoyar y estimular a los alumnos y expuso varios ejemplos mediante los cuales resaltó la necesidad de un mayor reconocimiento público al docente y de incidir en la inculcación de hábitos de estudio. La hispanista sueca dejó en el aire una pregunta: “Si ofrecemos al alumno estudio y conocimiento y nos dice: “no, gracias”, ¿qué hacemos?”. La solución que propuso: aumentar el nivel de exigencia.

Gregorio Luri, azagrés afincado en Cataluña, pedagogo y docente que ha ejercido como maestro, profesor de instituto y profesor universitario, trató en su conferencia “la situación del debate pedagógico internacional”. En uno de sus últimos artículos, Luri afirmaba lo siguiente: “Hemos sido víctimas de las buenas intenciones de los partidarios de los métodos suaves. Pero como nos gusta evaluarnos por la altura de nuestras buenas intenciones, ignoramos la mediocridad de nuestros resultados. Eso sí, a los niños que condenamos al paro y a no entender a nuestros clásicos les ofrecemos la compensación de la inteligencia emocional”. Gregorio Luri comenzó explicando  que la escuela nace como un “puente de confianza entre la familia y la sociedad”. Coincidiendo con Xavier Massó en la defensa de los saberes permanentes, Luri se lamentó del actual cuestionamiento obsesivo de lo canónico (lo cual, en su opinión, “tiene un precio”), aseguró que “ante un clima de perplejidad, la prudencia queda relegada ante la innovación” y analizó algunos de los dogmas más extendidos entre la pedagogía imperante como la participación de las familias en la escuela o el constructivismo (“no es posible construir sin materiales -conocimientos-”). Para el filósofo, esto conlleva una “sobrecarga ideológica que oculta la realidad”. Reprochó la actitud de algunos padres que “han dimitido como padres para convertirse en coaches de sus hijos”, a los que pueden terminar convirtiendo en “narcisistas”. Retomando otro argumento de Xavier Massó, habló de la necesidad de “conformar la razón de la infancia a la razón pública” y no al revés, pues es habitual el intento de “preservar la razón infantil de la influencia de la razón pública”, ya que “el niño es un ser en camino de ser ciudadano”. Reivindicó igualmente el conocimiento, asegurando que “sin este, es imposible la creatividad” y la urgencia de “educar la capacidad de mantener la atención”. En su estudio del debate pedagógico internacional, resaltó que todos los sistemas educativos “que funcionan”, tiene en común dos principios: “el círculo virtuoso de confianza” (entre las familias, la sociedad, los maestros y los poderes públicos) y “el rigor”, pero no comparten ni metodología, ni inversión económica, ni horario, ni ratio. Por otro lado, advirtió de la proliferación de economistas dentro del debate educativo, en sustitución de los hasta ahora habituales pedagogos y psicólogos. La ponencia finalizó con varias frases brillantes: “el conocimiento es valioso porque es escaso y difícil de conseguir”; “educamos con nuestro estado de ánimo”; “tenemos el deber moral de ser inteligentes”.

La última conferencia, titulada “Las virtudes de la educación como institución cultural humana de valor irrenunciable”, del historiador y Catedrático de Historia Contemporánea Enrique Moradiellos fue un firme alegato a favor del conocimiento. Autor del magnífico ensayo “Clío y las aulas”, Moradiellos generó una considerable polémica entre determinado sector de la pedagogía con la publicación, en el diario El País, de su artículo “Primero aprende y solo después enseña”, que finalizaba así:  “Todo maestro y profesor y todo alumno y estudiante que aspire a ser maestro-profesor (siempre de algo: desde la especialidad de formación para pedagogo y educador infantil a la de instructor de vuelo aeronáutico o experto latinista; no hay profesor “de todo y para todo” ni educación “en todo y de todo”) debe conocer los fundamentos básicos de sus disciplinas y algunos más específicos del saber acumulado por las investigaciones pedagógicas y las experiencias didácticas. Pero también debe desconfiar, rebatir, ponerse en guardia y mantener a raya la verborrea pretenciosa y vacua de una supuesta ciencia holística de la educación formal, inmaterial e incontaminada de contenidos efectivos conceptuales y empíricos. Y es preciso y urgente que esta evidencia penetre en las aulas de las Facultades de Formación del Profesorado. Por mera razón de supervivencia propia y autoestima profesional”.

En su exposición, Enrique Moradiellos hizo un recorrido por la historia de la enseñanza (las escuelas sumerias, Grecia, Roma, las primeras corporaciones universitarias medievales) y expuso los orígenes etimológicos de palabras como “educación”. Citando a Kant, afirmó que por la educación el hombre llega a ser hombre (o, en palabras del historiador, “para ser hombre no basta con nacer; hay que crecer”) y es educado por otros hombres a su vez educados”. Explicó el paso “de la educación humana a la educación institucionalizada” y defendió que el hombre “es un ser vivo con capacidad de aprender” y que “es la cultura la que nos ha humanizado”. La educación, según el Catedrático, no es sólo esa actividad antropológica innata sino una institución cultural reglada y formalizada, sobre todo a partir del descubrimiento de la escritura y la lectura.  "La educación”, sostuvo Moradiellos, “encierra un verdadero tesoro, el avance de la civilización. Como institución cultural carece de sentido si se olvida que su núcleo central es transitorio: qué enseñar y qué aprender, porque para ello primero se aprende y luego se enseña”. Añadió que “sin disciplina” es imposible el aprendizaje y que esta disciplina debe ser “impuesta”, criticó los “usos y abusos léxicos” en relación con la enseñanza y la infantilización de unos alumnos a los que la vida “después les castiga” y recordó la anécdota de Euclides y Ptolomeo para reivindicar que la enseñanza es “lo más democrático” (en una ocasión, el rey Ptolomeo preguntó a Euclides si había un camino más breve que el que él utilizaba en "Los Elementos" para estudiar Geometría; él respondió que no existen caminos "reales" en la geometría. Con este juego de palabras, Euclides le vino a decir al rey que no existen privilegios en la geometría).

Moradiellos terminó con una referencia a Jovellanos: “Hay que cuidar de la Educación porque con la instrucción todo se mejora y florece; sin ella, todo decae y se arruina el Estado”.

Las dos mesas redondas, que trataron la relación entre autonomía de centro y autonomía docente y la influencia de la pedagogía, sirvieron para evidenciar que la opinión que se tiene sobre los diferentes aspectos de la enseñanza depende en gran medida de la situación desde la que se analiza. Así, el diagnóstico del docente difiere del diagnóstico del pedagogo, como lo hace del que pueda hacer el directivo y, por supuesto,  la administración educativa. En la primera mesas de debate participaron, además de Xavier Massó e Inger Enkvist, Pedro González (Presidente del Consejo Escolar de Navarra) y Camino Bueno (Presidenta de la Asociación de Directores de Instituto y Directora del IES Zizur); en la segunda, además de Gregorio Luri y Enrique Moradiellos, intervinieron Benjamín Zufiaurre (Catedrático de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad Pública de Navarra) y Vicente Durán (Catedrático de Lengua y literatura).

Como conclusiones de estas Jornadas, podríamos inferir las siguientes:

1ª.- Sin que ningún enfoque deba descartarse a priori y valorando la necesidad de fomentar el debate y el contraste de pareceres, parece claro que la experiencia directa es la que más elementos de juicio proporciona y que la opinión de teóricos, pedagogos, directivos, y también la de la administración, debería estar siempre supeditada a la del auténtico experto en la materia: el docente.

2ª.- Un sistema educativo nunca será verdaderamente eficaz hasta que no anteponga la exigencia a la comodidad y el conocimiento a la socialización.

3ª.- Es imprescindible, si pretendemos tener una educación pública de la que sentirnos orgullosos, admitir que el principal factor del éxito escolar es el propio empeño del alumno por aprender.

4ª.- La autonomía de centro no es intrínsecamente negativa (o no lo sería si el papel de la educación pública fuera el de instruir con rigor) pero, en las actuales circunstancias y en el sistema educativo paternalista que padecemos, no supondría más que una concentración de poder en manos de los directores que finalmente menoscabaría el papel del docente, principal agente en el proceso educativo, y  podría lesionar gravemente sus derechos laborales.

5ª.- Si el objetivo de la educación pública es formar ciudadanos, reconozcamos que no es posible sin la reivindicación de valores como el mérito y la nobleza en el esfuerzo, esto es, la reivindicación de una meritocracia ética.

6ª.- La pedagogía ha cometido errores de los que debe aprender; los más graves, no llamar  a las cosas por su nombre e insistir en postulados demostradamente equivocados. Si rectificara y estuviera más próxima a la realidad del aula, sería sin duda una herramienta de utilidad para la labor del profesor.


Concluidas estas Primeras Jornadas sobre educación, solo me queda agradecer a los participantes su disposición e interés, así como el altísimo nivel demostrado. Tal y como dije en la presentación, estoy convencido de que la mejor manera de trabajar para mejorar la enseñanza es discutir, aportar opiniones, plantear alternativas y construir discursos. Al fin y al cabo, aunque con criterios a veces muy divergentes, todos deberíamos estar de acuerdo en que ninguna sociedad puede permitirse el lujo de prescindir de una buena enseñanza pública. Como dijo Malala Yousafza en su discurso en la sede de las Naciones Unidas:

Un niño, un maestro, un libro y un bolígrafo pueden cambiar el mundo.

viernes, 22 de noviembre de 2013

Lo aprendiste de memoria...


El diario ABC recoge unas reflexiones que hice recientemente sobre el papel de la memoria en el aprendizaje, junto a otras valoraciones de Miguel Ángel Santos, José Antonio Marina o Bernardino Salinas. Aquí dejo el reportaje completo.

jueves, 31 de octubre de 2013

La educación y el reverso tenebroso (VI). “rEDUvolution”: algo “super-serio”, o sea.




El lado oscuro continúa moviendo sus tentáculos, captando siervos y extendiendo el mal. Como casi siempre, el campo de la enseñanza es el escogido para sus perversas maniobras. La editorial Paidós acaba de publicar el libro “rEDUvolutioN”, cuya autora es María Acaso, quien acaso (disculpen el chiste fácil) no tenga la experiencia suficiente (o directamente no tenga la experiencia) de haber impartido clase en un aula de Secundaria, pues aparece como profesora de Educación Artística de la Universidad Complutense de Madrid (también miembro del colectivoPedagogías Invisibles” y Directora de la Escuela de Educación Disruptiva -EED- de la Fundación Telefónica) y demuestra un absoluto desconocimiento de la realidad educativa.

En una entrevista reciente publicada en la edición digital del diario ABC, expone la firmante del libro unas cuantas consideraciones que transcribo y comento a continuación, pues no tienen desperdicio. Tratemos de abordarlas con sosiego.

1ª.- Sin entrar a valorar la idea que la Sra Acaso tiene de cómo ejercemos los docentes nuestra profesión (una educación bulímica en la que te atracas de información que vomitas el día del examen y a los tres segundos, cuando has salido por la puerta, has olvidado todo -gracias por la confianza, “colega”-) y obviando tesis tan alegremente formuladas como la de que mientras que en otras disciplinas está super-aceptado que el inconsciente lo que hace es modificar todo el proceso de absorción de datos, en pedagogía no, debo reconocer mi perplejidad ante las afirmaciones de la “rEDUvolutionaria escritora” según las cuales los profesores hemos de aceptar que enseñamos unas cosas y los alumnos aprenden otras (que es como decir que yo les enseño a distinguir el contrapunto de la homofonía y ellos aprenden las diferencias entre el sistema de juego del Barcelona y el del Madrid) o admitir que cada uno (cada alumno) va a elaborar según su propia biografía, su creatividad, sus conocimientos... un discurso diferente (esto, francamente, no sé qué demonios significa. Seguramente sea una cuestión de fe pedagógica).

 

 
2ª.- La Sra Acaso desaconseja programar por objetivos, porque no se van a cumplir (lo que, como justificación, no está nada mal) y aconseja elaborar, en lugar de pequeños objetivos, grandes metas, abiertas y flexibles. Se me ocurren unas cuantas: ¿Qué les parece, como gran meta, conseguir la paz mundial? Y, ya en la modalidad de “objetivo abierto y flexible”, podríamos dedicar un trimestre (o el curso entero, si nos venimos arriba) a ser felices, querernos y abrazarnos todos: padres, madres, alumnos, alumnas, profesores, profesoras, conserjes, conserjas (no se extrañen, muchos de mis alumnos dicen “conserjas” -es lo que tienen estos tiempos políticamente correctos-)…

3ª. El profesor debe ser, nos dice Acaso, un artista (ele, mi Acaso). Debe saber coger conceptos y remixearlos, entendiendo como remixear el sistema de producción contemporánea. Eso no es copiar. Es relacionar. Y crear tu «playlist» de la clase. Puestos a hacer el primo, quizás (acaso, me veo obligado a decir de nuevo) deberíamos caracterizarnos para interiorizar mejor nuestro papel: visera, zapatillas deportivas, pantalones anchos y cadenas al cuello. Y ya tenemos al Profesor-“Príncipe de Bel Air”, que perfectamente podría entrar en clase rapeando para motivar a los muchachos.
 
 
4ª.- La experta en rEDUvolution denuncia que los profesores niegan los intereses de los alumnos. Y yo me pregunto, ¿quién niega los intereses de los alumnos? Es evidente que los alumnos tienen sus propios intereses (como los profesores y como cualquier hijo de vecino), pero una cosa es lo que a un alumno le interesa y otra, habitualmente distinta y en ocasiones coincidente, lo que debe aprender en la escuela. Si les interesa el fútbol, dice nuestra guía espritual en rEDUvolution, a lo mejor puedo incorporar este deporte como recurso para explicar las matemáticas. Pero vamos a ver, señora mía, ¿con cuántos profesores ha hablado usted para documentarse antes de escribir el libro? ¿Nos está vendiendo como innovación pedagógica el empleo de ejemplos cercanos al alumno para afrontar el aprendizaje de determinados conceptos? Que yo sepa, esto ya se hace desde los griegos si no antes y no es necesario para ello anteponer el interés del alumno a los contenidos que este debe asimilar ni comparar el uso de un recurso tan elemental con un cambio de paradigma educativo o con el descubrimiento de la penicilina.

5ª.- Un docente novel, supertemeroso, se mete en un aula de Secundaria con cuarenta adolescentes y no sabe qué hacer y se hace el duro, sin darse cuenta de que lo que tiene que hacer es lo contrario, afirma Acaso con aparente convencimiento. ¿Y qué actitud debe tomar, según la experta, el docente novel, ante su clase de cuarenta adolescentes? ¿Debe simular fragilidad, delicadeza, docilidad …? ¿Debe tratar “de usted” a sus alumnos? ¿Debe preguntarles si les parece adecuado que les mande tarea para casa?

6ª.- Como colofón, la Sra Acaso rubrica una entrevista impagable de la siguiente forma: (Hay que) crear en clase una «comunidad», en lugar de la antagonía «profesor y estudiante», que además en este momento en que el estudiante tiene muchos conocimientos por ejemplo de tecnología, ¿que vas a hacer? En la idea de la comunidad, entra el profesor como coacher, como acompañante, pero es que ni siquiera es un acompañante, los profesores y estudiantes como coachers unos de otros. Si tú tratas al alumno más como un igual, y le das más poder, sus problemas se reducen. Esos problemas aumentan cuanto más autoritario es el sistema. Si tu a un alumno le das responsabilidad, todo mejora. Si le obligas y le das disciplina solamente, al final surge el miedo. Hay que recuperar los afectos en el aula, son muy importantes. En primer lugar, el antagonismo (supongo que era esa la palabra que Acaso quería emplear) entre docente y discente no es tal, pues no hay, a priori, rivalidad o contrariedad entre ambos (ni siquiera interpretando la acepción de la RAE en su sentido biológico –“interacción entre organismos o sustancias que causa la pérdida de actividad de uno de ellos, como la acción de los antibióticos frente a las bacterias”- podemos encontrar nada agraviante hacia al alumno, a quien el profesor no solo no pretende anular o imponer nada sino todo lo contrario: instruir y formar). Lo que existe entre alumno y profesor es un binomio en el que ambos se encuentran estrechamente relacionados, aunque nunca en un plano de igualdad, como principales protagonistas del proceso de enseñanza, el primero, y aprendizaje, el segundo. Por otro lado, la idea de que el alumno sabe mucho de tecnología y por eso el profesor no tiene nada que enseñarle (otro guiño solidario de nuestra colega, esta vez dedicado a los compañeros de Tecnología) es, sencillamente, una idiotez, como resulta estúpido sugerir que nuestro papel deba ser el de coach (ojo, coach el profesor para el alumno y coach el alumno para el profesor -tanto da, que da lo mismo-), confundir la responsabilidad con el poder o la disciplina con la intimidación. Por último, nadie duda que los afectos, las emociones, la felicidad, son asuntos importantes (no en el aula, en la vida de las personas), pero esa no es la labor del profesor. En la música barroca, el propósito del compositor (como del intérprete)  era conmover (“mover los afectos del alma”, decía Caccini en 1601). Incluso es aceptable pensar, como Cicerón, que “el buen orador es el que tiene la habilidad de mover los afectos de quien lo escucha” (el delectare, docere y movere del buen discurso). Ahora bien, ni se puede pedir a un profesor (aunque, desde luego, sería utópicamente deseable) que consiga conmover a sus alumnos al transmitirle sus conocimientos (quien no quiere conmoverse, como quien no quiere aprender, no lo hará -tampoco sucedía así en la época barroca-) ni es coherente abominar de la oratoria y la clase magistral y al mismo tiempo exigir al docente que sea capaz de emocionar a sus alumnos. Porque, muchas veces, bastante tiene con que se le permita, en unas condiciones mínimamente dignas, impartir su asignatura. 

 
Farinelli conmoviendo al auditorio con Rinaldo.

miércoles, 23 de octubre de 2013

Muñoz Molina: "Lo que ocurre en España con la Educación es una vergüenza".


El escritor Antonio Muñoz Molina ha tachado de "vergüenza" y ha comparado con una "obra teatral repetida" la gestión política de la educación en España. Además, ha pedido una ley de Educación "duradera, sólida" y basada en la opinión de los docentes que trabajan en las aulas, y no de "expertos, psicopedagogos y comisarios políticos desde sus despachos".

En una rueda de prensa en el hotel de La Reconquista de Oviedo, adonde ya se ha desplazado para asistir, este viernes, a la entrega de los Premios Príncipe de AsturiasMuñoz Molina ha sido preguntado por los bajos niveles de comprensión lectora que han reflejado los estudios sobre España.

"La gente que se dedica a la política sigue reaccionando con el mismo reflejo estéril. Es como una obra teatral que hemos visto muchas veces: En el primer acto se publican los datos; en el segundo acto, les preguntan a los políticos, no a los profesores y a los maestros… El político, si es de izquierdas, dice que la culpa la tiene el Franquismo, y el de derechas dice que la culpa la tienen los socialistas. A continuación, se hace una ley atolondrada, que se sabe que va a durar muy poco", ha apuntado el literato, que ha remachado "es una vergüenza".

Políticos que llenan la escuela de ideología.


En su opinión, "todo el mundo debe ponerse de acuerdo en lo básico, preguntando a la gente que se dedica a ese trabajo, fijándose en cómo se hace en otros países en los que funciona mejor".

Apuesta por que los políticos sean "más pragmáticos, y no llenen la escuela de ideología con debates estériles". "En vez soltar el rollito ideológico, vamos a fijarnos cómo se hace en otros sitios y preguntar a los que trabajan en las aulas, los trabajadores que cada vez están en peores condiciones, y los maestros y profesores, que son tratados como sospechosos, con las aulas llenas de gente", ha opinado.

"No podemos tener un modelo productivo distinto sin una educación distinta y sólida, escolar, que fomente el amor por la lectura y por el conocimiento, ésa es la cuestión fundamental, en la que hay que ponerse de acuerdo para mucho tiempo", ha apuntado.

Ha acusado a los políticos de, en lugar de "defender la cultura y la educación en el sentido más amplio, socavarlo con todo su empeño". Ha matizado que en Francia se cuida la educación, y no por razones sentimentales o porque sea bonito", sino también por cuestiones productivas.

Así, ha matizado que en el país galo hay 1,2 millones de puestos de trabajo directamente relacionados con la Cultura, y en la UE son 8,5 millones. "No sé cuántos serán en España", ha matizado, recordando que "nuestro modelo económico ha fracasado porque estaba basado en la especulación urbanística, y no tenemos fuentes de energía propias".